教師有償家教，從出現開始就爭議不斷，最初是道德上的爭議，現在已經上升到立法的高度了。可有意思的是，不同地方的立法結論又各異，剛有消息說山東立法規定“在職教師不得從事有償家教活動”，今天又有消息說“浙江擬立法有條件放開在校教師有償家教”。（相關報道見12版）

將有償家教推到立法的高度，加上不同地方在立法態度上的截然不同，使得“有償家教”的爭論更加激烈，也更難統一了。我們不禁要問，“有償家教”真的到了必須單獨立法規范的時候了嗎？

教師能不能從事“有償家教”，我們完全可以從教師的法律身份加以推論。我國《教師法》對教師的定義是“從事教育教學事業的專業人員”，這一定義從職業特征上對教師進行了描述，卻沒有在法律上明確教師的身份，這才是“有償家教”爭論的根本原因所在。如果要立法，立法明確教師的法律身份顯然比對“有償家教”本身進行立法更重要。在這個意義上，《揚子晚報》10月18日刊發的紀卓瑤先生的評論文章《禁止有償家教不如明確教師為公務員》，更接近本質。

按照法律規范指示的當事人的自主程度，我們可以將法律規范分為兩類，一類是強制性和禁止性法律規范，一類是任意性法律規范。縱觀世界法制史，在專制時代，運用比較多的是強制性和禁止性法律規范，而在張揚公民權利的現代法治社會，一般只在基礎性質的領域才使用強制性和禁止性法律規范。其原因，主要是三種立法理念的沖突甚至對立，即“理念預設上是權利本位還是權力本位”、“價值選擇上是結果主義（實質正義）還是行為主義（程序正義）”、“制度表達上是規范絕對化還是規范相對性”。當然，這些立法理念上的沖突，在今天已經小很多了，比如大家基本上接受了“要把權力關進籠子”的理念，基本接受了“程序正義是實質正義的基礎”的看法，基本接受了“相對性規范比絕對性規范更有教化力”的理念等。

以此來看，禁止與開放“有償家教”，實質牽連的是教育行政部門的權力與教師的權利問題，簡單地禁止或者簡單地開放“有償家教”實質是結果主義，“一刀切”就是典型的規范絕對化，對禁止或者開放條件的探討，具有一定的規范相對性特征。以此觀之，浙江的“擬立法有條件放開在校教師有償家教”顯然比山東的“在職教師不得從事有償家教活動”更高明，高明就高明在“有條件”上面。

然而，我們也不能因為浙江的立法更高明就大唱贊歌。法律除了明示作用之外，還有重要的預防和校正作用。“有償家教”盛行，我們必須追問更加根本的東西，就是教師的本職工作質量如何？全社會的教育理念如何？顯然，“有償家教”之所以盛行，很重要的原因就是學校教育質量不能滿足學生和家長的要求，就是應試教育的理念在作怪。因此，若要立法，立法規范教師本職工作的質量，立法細化素質教育的理念以使其更具可操作性，比對“有償家教”單獨立法更重要。或許，解決了教師的本職工作質量問題，解決了教育理念問題，“有償家教”可能已經不再是一個問題了。

也就是說，對“有償家教”進行立法規范，不是不可以，但千萬不能舍本逐末，否則只會是“腳痛醫腳，頭痛醫頭”，到頭來，“有償家教”的問題沒有解決，反而積累了更多更復雜的問題。